Copyright mytupa.com 2008-12-05 18:13:04 2008-12-05 18:13:04 http://xuzan.mytupa.com http://xuzan.mytupa.com mytupa.com xuzan xuzan cn Global New Blog 60 http://xuzan.mytupa.com/blog/view.php?id=e913ce64fc73b65baf322cc2df4afd5d 量的研究

世界是普遍联系的
世界有自然的基本规律
世界是可不断分割的


质的研究和量的研究是从不同的角度来理解世界。

量的研究 分解成小的个体，更触及事物本身的本质，

所以它能够普遍应用。强调联系中的个体。


质的研究：注重整体和相互联系，强调综合的结果，依赖情景。强调个体中的联系。
]]> 2008-05-05 22:56:17 http://xuzan.mytupa.com/blog/view.php?id=2dd55d0c8c95f24b78265cc8d2fba893 中国著作权法  http://www.cnfalv.com/a/zzq/

在美国，规范版权的法律主要有：

1790年版权法 
1976年版权法 
1998年版权期间延长法案（Sonny Bono Copyright Term Extension Act） 

1998年数字千年版权法  
www.copyright.gov/legislation/dmca.pdf

2005年家庭娱乐和版权法]]> 2008-03-26 11:28:57 http://xuzan.mytupa.com/blog/view.php?id=823920cd4ab0ff290b2e80cf8440786a 作者:徐晓东 
                        

 【摘要】 实证研究长期以来作为教育技术学研究体系中的主要方法，奠定了教育技术学方法论基础,促进了教育技术学学科理论体系的发展。可是，近年来，后现代主义思潮对这一神圣信念提出了挑战，同时质的研究得到广泛应用，由此造成质的研究与量的研究两者对峙的局面。但质的也好量的也好，都是有一定条件制约的研究方法。本研究在分别介绍实证研究、质的研究的意义与局限的基础上，主张“质”、“量”结合，并探讨了今后教育技术学研究可能的途径。 

【关键字】 后现代； 实证研究； 质的研究； 建构世界； 研究方法论； 实验计划法； 学科建设

 

　　一、 教育技术学方法论对学科建设的影响

　　教育技术学的方法论决定了教育技术学研究者采用什么样的研究范式、确立什么样的研究目标、选择什么样的研究对象、坚持什么样的研究原则、采用什么样的研究程序与方法，同时也决定了教育技术学工作者如何看待教育技术学的性质，怎样描述、解释和改变教育的实践等等。由此可以看出，教育技术学的学者所持方法论不同，势必造成这一学科的复杂性、交叉性和研究领域的广泛性这一结果。

　　上个世纪90年代初，日本教育技术学界具有代表性的一群青年学者聚集在一起，试图为建立一个统一完整的教育技术学学科体系而彻夜不眠地展开过激烈论辩。然而，经过一年多的讨论得出的最终结论却是：“教育技术学不是一个具有统一方法论的研究领域，相反它是一个由众多的研究领域和持不同方法论的多数研究者集团集结而成的学科体系。”（永野，2001）

　　如果从后现代的观点来看这一结论的话，那么多元化特征对于教育技术学学者来说应该是不言自明的。但是，很多教育技术学工作者并不认为它是合情合理的。在我国或在国外，长期以来虽然教育技术工作者、教师都在利用斯金纳（B.F.Skinner）的程序学习原理开发CAI、CAL；利用布鲁纳（J.S.Bruner）的发现学习理论开发问题解决学习活动；利用西蒙等开发的口语报告分析法（Protocol analysis）研究教学效果和改良教育工具；利用皮亚杰（J.Piaget）、罗杰斯（C.Rogers）、加涅(R.M.Gagne)、布卢姆(B.S.Bloom)、加德纳（H.Gardner）等人的理论与技术进行教学设计，但却视这些学者与自己为不同领域的人，而视教育媒体，即计算机、电视、多媒体、因特网等的应用研究才是教育技术学领域的研究对象和目标，由此过分夸大了媒体与技术的作用，视这些硬件和技术为教育技术学学科的全部，以媒体应用研究作为该学科的主要内容，从而极大地限制了教育技术学学科的发展。

　　事实上，从后现代观点所强调的研究方法论多样化视角来看，教育媒体的应用研究只不过是教育技术学研究中的一部分而已。就目前的应用情况来看，今天学校教育中导入的因特网，与以往的卫星传送教育电视节目、校园闭路电视教育并没有太大的差异。而以往教育技术学中所没有解决的问题，诸如个人与个人之间沟通，集体与个人关系中的社会因素等这些实践中的问题并没有得到真正的解决。因此，并不是说因特网导入校园就解决了所有问题，教育技术学学科的主要问题不仅仅是媒体的运用研究，恰恰相反，人与人之间的沟通、互动才是当前乃至今后教育技术学研究的重点。因此在后现代视野下，这些不同领域的学者及其研究成果、方法论完全是可以相互和平共处的。

　　这就是教育技术学的方法论对学科建设的影响。同样，教育技术学的研究方法也存在着上述同样的问题。

　　二、 质的研究方法和实证主义

　　教育技术学的研究方法是随时代变迁而变化的。近年来，研究者采用质的研究方法开展研究的论文数量逐年增加（赤崛，2001），同时以实证研究方法为基础的心理学研究日益暴露出了它的局限性，并正在受到理论心理学者的猛烈批判（高峰强，2001）。这样一种现状在客观上造成定量研究与质的研究双峰对峙的格局。其实，从后现代观点来看，可以认为，质的研究方法作为一种“科学表现的方法”被重新获得而已（徐晓东，2001）。

　　事实就是这样，定量研究方法的使用是有一定条件的，即为了验证（或予以否定）某一命题（假说）时，如“短时记忆可以记住7±2个无意义音符”，可以用定量的研究方法，当然在这一条件下也可以使用质的研究（如口语报告法）。由此可见，在很多条件下定量研究和质的研究可以和睦相处。因此，为了获取某一现象的数据，质的研究的数据也好，量的研究的数据也好，都只不过是广泛数据群当中的一部分而已，并非互相排斥、也不存有什么不合适。比如在上述认知心理学的记忆研究中，以毫秒为单位的反应时间，与当时想到的事情利用口语报告获得的数据（如果可以的话姑且把它称之为语言数据），都只不过是为了验证假说援用的数据而已。

　　质的研究方法有下面三个特征：
　　——作为验证假说的前阶段的、为发现假说的方法；

　　——在假说验证中，采用质的研究对定量研究的数据进行补充；

　　——作为超越假说验证（实证主义）研究的一个方法；

　　以下，对这三个特征进行解释。

　　——作为假设验证的前阶段的、为发现假说的方法作为发现假说的方法，质的研究方法中的“实地考察”是一种强有力的方法，这是众所周知的。如考古学、人类文化学、社会学等，在建立假说之前，一定要开展“野外观察”或“实地观察”的研究，即为了发现假说采用质的研究法，这也是实证研究的程序中经常采用的。

　　——在假说验证中采用质的研究对定量研究的数据进行补充在验证假说中，有时仅靠定量研究获取的数据并不充分，这时若再利用质的研究获取数据，就可以丰富验证数据。只有在这种情况下使用质的研究法才会使研究更具意义。同理，光是利用概率的和平均值的描述，有时会感到有所不足，而质的研究数据则会使研究结果增添说服力。同样，在因果推论研究中，个体各自的记述也会成为概率描述的补充，两者成为相辅相成的互补关系。尽管对于研究者来说，两者并行使用可能是一项艰巨的工作，但是它会对验证假说提供强有力的证据。可以认为，量的数据和质的数据相互补充的方法，今后会得到更多研究者的采用。

　　——作为超越假说验证（实证主义）研究的一个方法如果将上述两种方法看成是质的研究法的话，那么它与传统的研究方法并没有本质差异。相反，很多心理学家（如西蒙）就经常使用这种方法。但是我这里论述的第三个观点却稍有不同，即在这里，质的研究法是作为研究范式的转换的象征得到广泛采用的。关于这一点，接下来将作详细阐述。

　　三、 后现代中的理论与方法论

　　建立一个假说，根据实验对此进行实证或予以否定，借此积蓄、扩充科学知识，这是作为科学研究者自明的工作。但是社会建构主义者却并不这样认为，他们认为，由因果关系代表的所谓的科学知识，到头来只不过是世界观的一种，或是建构世界的一种方式而已。

　　格根（KennethJ.Gergen）在2000年日本心理学大会的主题报告中指出，“所谓的方法就是建构世界。即，罗夏墨迹测验想要建构一个无意识世界，实验计划法想要建构因果关系的世界，谈话分析想要建构共同的意义等等。这里不存在哪种方法的好坏之分，只是各自建构世界的方式不同而已。”如果赞同这一观点并采用这一立场的话，我们可以认为，迄今为止的科学理论及其方法论都只不过是建构世界的方法不同而已。

　　在诸说林立的世界建构方式中，究竟哪一种会得到使用者的广泛支持，这完全是由使用者的价值取向决定的。格根（1998）在《理论的价值》一书中曾这样主张：“理论之所以有价值，是因为他人同意并采用这一理论，甚至更进一步，把这一理论作为自己实践指针的缘故。正因为这一理论的有用性（不论是外部的还是内部的）得到认可，理论才获得价值。他人之所以会同意这一理论并采用这一理论，是因为他们与理论家进行沟通的结果。如果这一见解正确的话，实证研究必须看成是修饰性的工具。即，实证研究必须能够赋予理论言语于表现力才行（说服性的冲击力、魅力、表现的技巧性等）。”

　　那么，在后现代中又是如何看待假说验证的方法论问题呢？格根继续说道，“虽然我们批判传统的假说验证，但并不是说我们要摒弃在假说验证的名义下开展研究的研究者的行为。我们要指出的是，其研究者的实证行为绝不是为了验证假说这一事实，而是为了给理论增添表现力。换言之，它不是为了验证理论，而是为了例证理论。根据例证，如果使得某个抽象概念的理论得到具体的形象化比喻的话，那么，众多的人在解释自己经验时，就会很容易地利用这一理论的概念。”（同上）

　　将上述观点做如下概括：

　　——所谓科学的方法，是一种建构世界的方式。因此，假说验证并不是绝对的。

　　——在存在为数众多的世界建构方式时，其有用性决定支持的多寡。

　　——假说验证在倾诉其有用性时，可能会变成赋予表现力的修饰。
　　四、 教育技术学的“建构世界”

　　那么，在教育技术学中的“建构世界”是如何的呢？它又是怎样随时代变迁而变化的呢？ 　　与其他学科一样，即使在教育技术学中，人们也普遍认为基于假说验证的因果关系判断是一种强有力的工具。比如Johnson（2001）曾对非实验的量的研究进行过分类，把研究目的分为“记述、预测、说明（模式化）”三类并将其作为纵轴，而把研究方式分为“过去的、横向的、纵向的”的时间顺序并将其作为横轴，两者相乘的结果得到9个种类。其中“基于模式化对现象的说明”这一模式被认为具有很高的价值。（向後，2001）

　　然而仅靠因果关系的推定和模式化，在教育实践一线会得到支持吗？根据笔者两年多的实践经验，得出的结论是——这种理论的说教并没有直观通俗的说法更容易得到支持。比如说，生存能力、培养自主性、学会学习等等；又比如说“人类的有目的性行为都是有目标指向的”、“基于目标的行动计划（GBS）”等等。这些带有浓重说教色彩的理论常常受到人们的冷遇，甚至就连理论自身的存在也鲜为人知。因此经验告诉我们，只有开展“对教育实践起直接指导作用的理论研究”，才能赢得广大一线教师的支持。

　　其实，对于学校或某个学习共同体来说，因果关系并不重要。相反，若指出“今后该怎么做？”却是一线教师迫切需要的。比如说，即使明白了“阻碍素质教育的原因”，但实际上这一原因过于复杂（有学校的、家庭的、教育结构的、考试制度的等等），作为教师还是解决不了这一问题。就是说，因为这一因果理论不适用，所以教师们就会认为它“没有价值”。因此，这时如果与其知道这些因果理论，还不如告诉他“明天的课堂教学怎样才能赢得同学欢迎的窍门”来得更好一些。从这个例子可以看出，尽管因果关系的诠释在研究者群体中保持着较高的重要性，但是在教育实践中几乎不具有任何影响力。

　　多少年来，教育技术学领域的研究主要是基于实验验证假说作为方法论核心的。究其原因就是想通过采用因果律来建构教育技术学世界，这即使是在该领域特有的研究方法——“开发研究”中也是如此。如开发某种教育方法、教育工具、学习课件时，人们势必会产生验证其效果的这一需求。为了达到这一目的，通常就用实验对比的方式来验证教育工具和学习课件所产生的客观效果。但是从后现代的观点来看，这只不过是为了对其有用性（有效性）赋予表现力，或对其客观的效果进行的一种修饰，希望得到他人认可而做出的努力罢了。为什么呢？因为格根早在1998年就曾指出，“所有的假说，在适当的条件下都是可以进行实证的。”

　　如果认为假说验证是一种修饰，而且不论何种假说都可以验证的话，那么使用者不管是有意还是无意，都会夹杂着某种价值判断（意图）。比如，作为新开发的多媒体课件，决不会甘心“差异不显著”、“没有效果”之类的说法，而通常会报告“具有效果”或“差异显著”的结论。于是乎，阅读报告结果的读者也不得不以这种价值判断（意图）为前提来阅读论文。读者如何来甄别真伪，我以为关键要看其研究所使用的“表现力——实验研究”，即从实验设计到实验实施过程是否努力保持研究的客观性和真实性，尽管客观性本身是不可能的。

　　五、 未来的研究方法
　　教育技术学研究中存在着三个因素，即“教师、学习者、人造物”。这里的“人造物”是指教育系统、工具、环境、学习课程、教材、传送系统等等，一般特指围绕教师的“教”和学生的“学”的环境。对于这些因素中的各个因素，人们的关注程度也随时代变化而改变。先是“从教师到学习者”这一模式受到重视（教师的权威性）；接着是“利用人造物促进学习”这一模式成为时代的热点（行为主义心理学的强化相倚原理）；现在是“以学习者为中心”、“学习的共同体以及在这一共同体中的交互作用”又成了时代的主流，并且开始趋向重视学习者的经历（教授学习中的建构主义）。

　　这种趋向尽管周而复始地发生着迁徙，但并不是说过去的东西不复存在了。例如，“教师主导”的思想依然在自主学习中存在（何克抗，1998），并在教育实践中仍有着广泛的支持。现实中的强化相倚（contingencies of reinforcement）原理在网络教学及各种各样的游戏学习中同样具有生机。程序教学中的StepbyStep的原则在网络课程中，特别是在广大低龄儿童的自主学习活动中仍然发挥着作用，并得到广泛的支持。也就是说，这里不存在理论的正确与否，而是理论在什么范围内、什么条件下有效的问题。一旦这些问题得以澄清，“研究”这一“行为”才具有意义。所以，今后的教育技术学研究，不是对行为主义、认知主义、建构主义、情境主义的取舍做判决，而是探讨这一理论适合指导、开发什么样的教学？这一教学对学生的哪一种知识的获取、能力的提高、态度的形成起作用？这才是教育技术学学科研究的方向。同样，今后的实证研究也不是单纯地为验证假说，而是为发现这一假说在哪一范围内成立？对教育实践的哪些方面具有指导作用？要做到这一点，作为目前盛行的实证研究中的误差项（理论性的）中被排除在外的场所、时间、风俗、文化、环境、历史、社会等因素必须包含进来，这些误差项也是建构主义所强调的。 　　可以预测，沟通与交流的研究将会成为教育技术学研究的重点。当然这并不是终点站，这只是一种潮流而已。当然，CAI中的KR信息的反馈等本来就是交流的一种基本类型。人造物研究的著名学者Reeves & Nass在其《为什么人们把计算机作为人来看待》（2001）一文中提出的“媒体等于现实生活”这一媒体等式说，也是如此。如果果真如此的话，教育技术学中的“开发研究”就不应仅仅局限于人造物的研发上；如果不是这样的话，就只好设计人造物与学习者之间的沟通，为此就需要包括质的研究法在内的新的研究法。那样的话，目前的抽象化的假说验证这一手法就显得力不从心了，而急需“探索→发现→开发”这样一种研究模式。日本心理学家田中敏开发的“一个年级的实验计划法”便是这种模式的典型。篇幅所限笔者不作赘述。 　　现在我们再重新回到有关质的研究法这一话题上。本来，质的研究法是“一个为了超越假说验证（实证主义）的一种研究法”。根据格根的预测，后现代心理学中的记述方法也许是一个多元化的形式，即本人的观察、研究者的观察、各种各样的统计数据、视频信息、某种作业行为等等这些东西的组合。那么，笔者认为教育技术学中的记述方法也同样可以遵循这一原则。因此，在今后乃至相当长的一个时期，教育技术学研究的构造也许是这样一种形态：即教育技术学研究的有用性、价值（能否“得道多助”）取决于严密的实证性研究程序所获得的数据、和质的数据等众多数据的表现力，以及有无修饰这一点上。

　　【参考文献】

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　　［3］高峰强.现代心理学范式的困境与出路［M］.北京：人民出版社，2001.

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　　［8］永野和男2001（日）网络时代教育教育工学研究的内容和方法［M］.网络的内容与时代教育技术学研究方法，教育技术论坛2001论文集，华南师大]]> 2008-03-26 10:15:04 http://xuzan.mytupa.com/blog/view.php?id=4874f6c4a8623ca51d9aff359f62e1e4 转自黎加厚老师的 ppt


Web2.0时代的特点(1)：

1、全面网络化

2、高度集成化

3、服务个性化

4、信息多样化

5、网络即计算机

6、网络即学习

7、网络即工作

8、网络即生活

Web2.0时代的特点(2)：


1、自我表达

2、用户集体创造内容

3、互动链接

4、群体累积

5、共同创作叠加

6、高度分散与集中

7、扁平化

8、动态更新]]> 2008-03-22 14:24:47 http://xuzan.mytupa.com/blog/view.php?id=9b488b6257824036173c4922f46bbe10
4.取向四: 境脉中的理论与解释性框架

学习科学家秉承的是实用主义的探究路线,实践不是单向的过程,而是一种理论和实践通过探究的相互交易。任何理论在应用之前都只是架子上的东西,它的效用只能在实践境脉中体现。杜威的实践作为交易的观念进一步暗示着: 在实践中, 理论和设计会依据当地的特性弯曲变化, 即使在合理的理论情境下, 也可能导致根本性的设计转变。因而,DBR 的重要目标在于提升境脉中的理论( Theoryin-context) , [22]该术语传达着这样一种信念: 理论总是境脉性的。DBR 的研究报告不仅仅涉及研究结果, 它超越了描述性的说明, 需要理解围绕复杂学习环境实施的情境动力, 提供关于过程的见解,在传播理论的同时描述境脉的独特性( 理论通过它在实践中实现) , 这样才能帮助他人理解如何根据他们所处的当地境脉来重新将“境脉中的理论”境脉化。有批评指出, 不通过实验方法产生的任何解释,至多只能提供形成性见解, 而且必须通过更加控制的实验检验。然而, 考虑到学习境脉的复杂性, 要将“情境中的理论”所揭示的复杂交互因素返回实验室因素分解式的检验是徒劳的。DBR 要产生让人信服的主张主要在处理复杂的叙事、建构丰富的交互分析模式和获取平衡的质性和量的研究数据方面下功夫,而非作为简单的结果报告, 或用这些报告作为后续更严格的实验研究的一个先导(Precursors) 等待控制更强的实验检验。DBR作为一个目标产品其本身就是一种有意义的研究。一个呈现良好的和处理良好的设计叙述能很好地充当一个学习案例, 潜在地支持Stake 所指的“细推广”(Petite Generalization) , [23]即研究工作将当地境脉中的学习理解和相关境脉因素一同传递给他人, 为他人提供一些见解, 以应对在他们工作中出现的挑战, 并提供有效导引这些挑战的各种策略。Confrey( 2006) 则将DBR 产生的此类理论称之为解释性( Explanatory) 框架。他精辟地指出, 我们“不可能精确预测一个结果, 因为每个实现的结果都是独特的, 但是多种实现表明一种倾向, 可以引导决策和参数设定”。[24]

 

四、结束语

总之,基于设计的研究为我们理解发生于复杂自然场景中的学习提供了新的研究方法论范式。国际教育学界在此方面的研究走势表明, 基于设计的研究在探索创建新型学与教环境的可能性、发展关于复杂场景中学与教的境脉化理论、建构累进性设计知识以及提升我们对教育革新的能力等方面表现出了独特的应用前景。[25]然而, 作为发展中的研究范式, 基于设计的研究仍很不成熟, 在研究的科学性、海量数据收集/ 处理问题的解决以及研究者的设计能力等方面期待进一步提升。更为紧要的是,我们“需要建立设计研究的逻格斯”( Logos) ①[26],即建立设计研究的相关尺度和法则,以使研究主张更具科学的证实性,并由此得到更广泛的认同。这一切预示着,基于设计的研究的未来充满了希望与挑战。
 

参考文献:

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[17] Reeves, T.C. Enhancing the Worth of Instructional Technology Research Through“Design Experiments”and Other Development Research Strategies. Symposium on: International Perspectives on Instructional Technology Research for the 21,st. Century (session 41.29)[M]. USA, LA :New Orleans, 2000.

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]]> 2008-03-14 22:41:42 http://xuzan.mytupa.com/blog/view.php?id=c23968439e04cbcf288b15e459636521 作者：杨南昌  来源：中国电化教育 2007.5 

关键字：设计  

   如何理解人类学习的内在机制,进而设计有效的外在学习环境是包括教育技术学在内的整个教育领域不可回避的重要研究课题。传统上,前者对学习的研究形成描述性的学习理论,后者则将学习环境看作教学的新隐喻, 通过教学设计来实现新理论对教学实践的指导。然而,长期以来,前者的研究往往局限于认知科学领域,而后者则多见于教育技术学领域,两领域研究共同体彼此缺乏沟通,直接导致理论与实践的脱节,难以发挥新的学习理论的实效。为应对这一挑战,自上世纪90年代以来,活跃在认知科学、教育学和教育技术学等领域的一支研究队伍开始发展着一种新型的学习研究方法论范式——“基于设计的研究”,将自然情境之中的学习研究(理论) 和有效学习环境设计( 实践) 紧密结合起来,以此推进持续的教育革新。本文在追踪国际前沿研究的基础上,从基于设计的研究的兴起背景、关键特征与独特的研究倾向三方面进行了一个概要阐述,希望能引起我国学界对这种新型研究范式的积极关注。

 

一、转变中的学习研究范式

1.从实验室场景转向自然情境的关注

从早期行为主义实验到认知主义的信息单元分析,对人类学习的研究基本上沿用经典心理学基于实验室的研究方法。然而,过去的20 年出现的“后—认知主义”或“反—认知主义”研究学派则表明认知主义中新的范式转变力量的酝酿。早在20 世纪下半叶, 人们开始意识到传统基于实验室的心理测量方法研究认知与学习的局限,认为实验研究的控制条件剔除了现实世界的芜杂性而变得非常“纯净”[1],不能完全解释自然发生的学习结果本性,其研究成果很难迁移到现实的学习情境中。反观当前的课堂学习研究, 很多情形下进行的都是此类抛弃情境因素的、简单化验证推演的实验研究, 其科学性正受到越来越多的挑战, 被批评为没有获得“有用的知识”以及存在“可信度鸿沟”[2]。假如研究者仅仅研究发生在控制条件下的学习,那么他们就在冒险发展人为的意义和交互的动力,这些与现实情境相互脱离以至于任何解释对于实践的指导都是值得怀疑的。因而,“实验心理学的因素分解式假设( Factoring Assumption) 在真实学习环境中是无效的。”[3]

正是在这样的背景中,人们对学习的研究焦点逐渐从实验室转向对自然情境的关注。上世纪90 年代初,脱胎于认知科学、作为一个折衷各学派和方法的跨学科研究领域——学习科学开始兴起,并逐渐代替了由认知主义所提倡的单一的科学范式。在教育中,有关这种范式的建构主义和情境中的变化受到青睐——这种变化基于社会学、人种学和人类学假设,与认知主义早期的社会性缺乏、机械论导向的观点根本不同。

2.学习研究范式的转变对新方法论的诉求

从实验室走出来,学习科学家开始将自然情境和社会交互等因素纳入他们的研究中,将学习研究“由认知科学扩展到社会认知科学的研究,这需要发展一种新方法论”。[4]众多学习科学家秉信, 认知不是局限于个体思考者中的事情, 而是一个分布式贯穿于识知者(Knower)、识知(Knowing) 发生的环境以及学习者参与活动的过程。换言之, 学习、识知与情境脉络三者不可缩简,共同构成整体。[5] 他们的研究不仅要考察自然发生于现实世界中的学习和认知,同时考虑到教育是一个应用的领域, 需要将研究置于实践中,通过设计/ 开发技术工具和课程,以系统地理解和预测学习是如何发生的。这些研究超越了简单地观察,包含对情境的系统设计。以往量化研究和质性研究方法虽然对学习科学研究同样起着重要作用,但这两种方法基本以揭示和描述客观教育现象和规律为目的,而非直接着眼于如何理解和改进人的学习和教育,并未能在“设计”问题上做深入有效的研究。因此,学习科学研究很有必要开发一种新方法论工具以从这些情境中得出基于证实的研究主张。在实践应用中,这样一种新的学习研究方法论——基于设计的研究便酝酿其中并得以迅速发展。

 

二、基于设计的研究之基本内涵

1.相关称谓

关于基于设计的研究的缘起,人们习惯将其追溯到1992年的柯林斯(Collins) 和布朗(Brown),他们在文章中最早使用了“设计实验”术语。设计实验(Design Experiments) 就是今天所指的基于设计的研究(Design- based Research, 简称DBR) ,有人又称设计研究(Design Research 或Design Study)。考虑到设计实验的“控制”意味较浓,没有很好包容基于设计的研究的方法宽度,而设计研究又非常容易与研究设计或缺少原处( in situ,即现场或特定情境)研究成份的其他设计领域(如工业设计)中的设计研究相混淆,因而更多学者普遍倾向认同用“基于设计的研究”来代替/包含其他同样使用的诸如设计研究和设计实验这样的术语。

2.定义与特征

对于基于设计的研究的概念,不同的研究者有不同的解释,目前国际上还没有达成一致的定义,但是从不断涌现的关于DBR 论述中可以归结出一些重要特征:(1) 干预主义与设计导向:在DBR中,研究者总是需要设计一些人工制品作为革新应用于实践,这些革新对于先前学习环境来说本质上是一种干预;(2)迭代循环与过程导向: 研究是设计、实施、评价、再设计、理论形成等环节多次迭代循环的过程,它聚焦于学习的理解和设计的提升,避免输入—输出的认知分析黑箱模式; [6](3) 实用主义与效用导向:衡量一个设计的价值部分在于看它对使用者在现实情境中的实践性。DBR 承接了杜威的实用主义探究路线,“在这种实用路线中,理论的判断不是根据它们对真理的主张,而是根据在现实世界中发挥作用的效力。”[7](4) 贯一性与理论导向: 设计是理论驱动的, 在相关研究、理论和实践之间是贯一的, 设计的实地检验同时有助于理论的建构与提升;(5) 整合性: DBR 整合多种研究方法,正如巴拉布(Barab)所言“基于设计的研究与其说是一种方法,不如说是一系列方法”, [8]它包含了实证主义倾向的量的研究方法和阐释主义倾向质的研究方法;(6) 境脉性: 学习科学家致力于改变现实世界学习环境,他们所从事的设计研究不是发生在实验室或哲学家们的头脑思辨中,而是在自然情境中,研究结果和过程与当地的( Local) 情境脉络紧密相关。另外,在境脉中,研究者、实践者和不同的参与者相互合作,彼此身份模糊,他们可以带来不同的专业知识生成设计和分析设计。

根据众多研究者的定义和以上基于设计的研究特征,为使讨论继续下去,本文尝试给出一个DBR的一般定义: 基于设计的研究是一种探究学习的方法论,旨在设计一些人工制品( 如软件、工具、学习环境) 作为一种教学干预或革新( Innovation) 应用于实践,以潜在影响自然情境之中的学与教并对其作出阐释,在此基础上产生新的理论支持持续的教育革新,即促进教育实践和学习理论的同等发展。从中可看出DBR 的三个主要目的:一是开发成功的设计或教育革新( 如有效学习环境);二是提升理论, 即提高我们对学习和认知的理解,形成设计原则; 三是面向实践, 解决教学问题并促进教学实践发展。巴拉布认为

自然情境、问题、设计和理论是基于设计的研究的关键因素, 它们以一种难分难解的方式相互交易( Transactive) 。在自然情境中,研究通过设计解决现实问题,并将理论与实践联系起来。这些要素涉及多次的迭代循环或柯林斯所指的“不断进步的修正”( Progressive Refinement) 以检测革新的价值,并由此促进理论的发展( 见图1) 。


  

三、基于设计的研究之研究取向

最近几年,基于设计的研究作为一种新的研究范式在国际教育学、心理学,特别是在学习科学和教育技术学领域引起广泛关注和热烈讨论。总的看来,这些领域中的DBR 聚焦于“学习的理解”和有效学习环境的设计,希望以此为支点促进持续的教育革新,表现出与以往研究范式不同的研究取向。

1.取向一: 理论驱动的学习环境设计——建立教育中的设计科学

国际学习科学研究发展趋势显示, 学习环境已代替了教学的信息传输观成为教学的新隐喻, 也理所当然成为教育革新研究的重心。研究者基于学习科学已有的研究理论, 通过设计和系统改变某一学习环境来研究和理解该学习环境中的学习, 通常需要多次迭代循环, 以此发展能推广到其他学校和课堂中去的新理论、人工制品和实践。基于设计的研究联盟认为(DBRC,2003) , 基于设计的研究整合了经验教育研究和理论驱动的学习环境设计,是理解教育革新在实践中是如何运作的一种重要方法论。[10]而柯林斯则借用了西蒙的设计科学概念①,倡导建立一种教育中的设计科学,不是像物理或心理学一样的分析科学,而是像航空学或人工智能一样的设计科学。“正如航空学要研究不同的设计是如何帮助升空、缓行和机动性一样, 教育中的设计科学必须决定学习环境的不同设计如何帮助学习、合作和动机激发。”[11]西蒙进一步指出,设计科学“人为性的问题⋯⋯延展到心理学中有关理性行为——思维、问题求解、学习等各个研究领域中去了。而且关于人为性的课题,同关于复杂性的课题,是交织致密而无法分开的。”[12] 而学习科学的研究正是不满于简化论倾向的传统基于实验室方法对学习的研究, 希望通过DBR 研究新范式把自然情境的学习当作复杂系统来看待和研究。

2.取向二: 机制研究和发展性研究

基于设计的研究作为一种新方法论的出现并不是要否认以往的研究方法,相反是对以往研究方法的整合发展和补充。美国国家研究理事会(NRC) 在其研究报告《教育的科学研究》中归结了三种教育研究类型:一是倾向研究( Trends),它一般要求进行各种描述以了解正在发生什么,也称作描述性研究;二是因果研究(Causal Effects) ,重点在于建立因果效应,解决“是否X 造成Y”这样的问题;第三种是机制研究(Mechanism)需要探寻X 造成Y 的机制和过程。实践中,这三类问题是紧密联系的。“长期停留在描述性阶段而不能发展到对因果机制的更为精确探索的研究,明显比不上那些建立在先前研究并发展到探索因果结构的研究对科学的贡献大。”[13]不幸的是,以往大量的教育研究停留于前两种研究层面上,比如很多教育技术应用研究基本上都属于因果性的检验研究。而基于设计的研究集中于回答第三类机制问题,并在研究过程根据需要将前两类问题整合其中。基于设计的研究建立在“通过构造而识知”(Knowing through Making) 的认识论基础之上[14],设计( 即构造) 是学习科学家探寻学习机制的重要手段, 它的基本哲学是, 若要能产生你想要的革新式教育,必须理解它。正如格言所指,“若想改变某些东西,你必须理解它;若想理解某些东西, 你必须改变它。”[15]因而NRC 明确将基于设计的研究界定为“一种用于检验机制的分析方法,这种方法起始于若干机制性的理论猜测, 然后通过反映了最初猜测的教育工具( 课程、教学方法、计算机软件) 的设计、实施和系统研究进行检验”。[16]更为重要的是,基于设计的研究超越了对原先理论体系的检验[17], 在理论假设—设计实施—评价—设计修正的多次迭代循环中,需要对理论进行“不断进步的修正”并有可能颠覆它重新建构一种新观念。因而, 基于设计的研究本质上是一种建构性研究或曰发展性研究( 见图2) 。

 

3.取向三: 应用激发的基础研究——巴斯德象限

1997年, Stokes 以实用和求知目的为两维度提出了一个描述科学研究特征的象限模式[18]( 见下页表):左上区域是纯基础研究,唯一的目标是理解而不关注实践应用,如波尔的研究;右下区域是纯应用研究,只关注应用目标而不对现象寻求一个更加普遍的理解,如爱迪生的研究; 融合两目标的右上区域,是应用激发的基础研究。法国化学家巴斯德的研究是该象限的典型,这个区域也因此称作巴斯德象限。基于设计的研究就属于该象限的研究。


 

用这个象限模式分析学习研究不难发现,以往基于实验室场景的认知研究大多属于理论上的纯研究,仅仅在后来才将理论推广到课堂。而到课堂上进行基于这些理论的应用研究时,大多又停留于检验性的经验研究,甚至还存在非科学研究的经验总结(见上表)。理论和实践在操作场景、时间和空间以及活动情境等诸多方面相互剥离,以此大大降低了理论的可靠性和有用性。而DBR 基于现实问题出发设计支持学与教的革新, 并在设计实施过程中经过多次迭代的修正产生“设计的原则”, 即实用的理论。DBR 的双重目标的特征, 有力地将理论和实践紧密结合一起。Kolodner( 2004) 在回顾学习科学的发展历史时就明确认为“学习科学是一门设计科学、整合科学、社学认知科学、描述性科学, 都在巴斯德象限中实行的。”[19] 学习科学家所采用的研究方法论——基于设计的研究典型地体现了学习科学的设计科学特性。]]> 2008-03-14 22:40:30